＃花了兩千年，我們終於知道地球是圓的
＃小心！別讓固有認知變成偏見
＃韓愈〈師說〉話中有話，你讀出來了嗎？
＃除了既有知識，更要自己假設並驗證

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從科學探究的歷程來看，對於發生的現象進行觀察時，需要收集大量與複雜的訊息，如果沒有初步的假設，將會不知如何著手收集有關的資料。不過，初步的假設必定是基於過去的先備知識與經驗。

從「假設」開始的地圓說

現在沒有人會懷疑地球是圓的，但若把時間拉回到十五世紀，絕大部分的文明都還認為地球是平的，甚至是駝放在如烏龜或是牛等巨獸的背上，為世界的存在和地震建立出合理的說明。這結果不難理解，因為舉目所見，世界就是一片平坦大地，雖有丘陵山嶺或窪地深谷的起伏陷落，但相對於廣袤大地的尺度，也就如物品表面的皺摺或刻痕般，不會改變大地是平的本質。會有這樣的認知，是因為大地的實體存在，超過當時人類經驗的疆界，而面對這超過認知範疇的一切，我們再次看見，人類僅能以原先有的經驗來解釋，殊不知有更多的存在還藏在未知的領域，尚未被發現。

地球是圓的，此一概念早在西元前六世紀就由古希臘數學家畢達哥拉斯提出，他基於圓形是最完美的幾何體，甚至建立了太陽系最原初的模型假設，這觀念還影響到後世的哥白尼。但是從科學上對這假設給出有力證明的，是另一位博學的希臘人亞里士多德，他藉由自己的觀察和發現，對「球形大地說」提出三個依據： 　

1. 愈往北走，北極星愈高；愈往南走，北極星愈低，並且可以看到在北方看不到的新星星。
2. 遠航的船隻，先露出桅杆頂，慢慢露出船身，最後才看得到整艘船。
3. 在月食的時候，地球投射到月球上的形狀為圓形。

如此超越性的發現，在當時還是難以讓大多數人跳脫固有視角，去認知眼前的世界。直到哥倫布與麥哲倫兩位航海家的冒險航行，以實際的結果證實了前人的假設。

哥倫布相信地圓說，認為只要往西向大西洋行去，就可以抵達馬可波羅所寫的東方國度，獲得大量的香料，建立新的貿易航道。哥倫布在一四九二到一五○二年間四次橫渡大西洋，雖然最後並沒抵達預期的東方，而到了美洲加勒比海沿岸的島嶼，但是至少證明了海洋盡頭不是陷落的瀑布，而是新世界。至於麥哲倫的船隊，在一五一九年九月二十日從西班牙聖盧卡爾港出發，歷時三年於一五二二年九月六日回到出發地，原本五艘帆船僅剩一艘，返航人員也僅餘十八人，其他船員包括麥哲倫本人都因不同事故喪生；這趟不平順的航行，才完成人類第一次繞全球一周的航行，同時證明地球是圓的。從畢達哥拉斯的假設到麥哲倫證明地球是圓的，足足經歷了兩千年。

歷史用兩千年證明一個假設，而我們從這段歷史中可以提取關鍵的觀念與方法，應用於閱讀的探究歷程。

從前述的歷史實例可以明白，人們普遍具有習得性的偏見並堅信不疑，尤其是超越既有知識與經驗的範疇。而建立這種認知的過程，本質上其實是將認知的責任轉嫁他人，並非獨立自主地探究與理解事物；雖然省事有效率，卻受制約而不察。因此，根據客觀觀察以提取訊息並建立假設，才有機會在驗證假設的過程中，隨著事實性訊息逐漸增加並修正原有的觀點，建構新的學習和認知，開展原先未知的領域。

透過假設，重新理解〈師說〉

雖然「假設」通常基於舊有的經驗，並具有高度的推測性，但「假設」最重要的目的除了開展未知的探索，更根本的價值是避免以為自己所知一定正確。這在閱讀理解上是最基本的觀念，但「假設」該如何與閱讀結合呢？簡單來說就是把文本視為「現象」，把他人或自己的理解做為「假設」。接下來我舉一篇大家都熟悉的文本來說明。

韓愈的經典文章〈師說〉，長年收錄在高中國文課本，我們都讀過，甚至在我學習的時候，老師還要求要默寫。當前教育對於理解內涵的重視已甚於默寫強記，但是對於這篇文章我們是否都有明確的理解呢？

我還記得我的老師在教這篇課文時，開宗明義就說：「要了解韓愈的〈師說〉，只要把標題倒過來看，讀成『說師』，就明白了。」我當時覺得好厲害啊，這樣一改好像真的懂了什麼。可是仔細想想，老師又好像什麼都沒說啊？接下來，老師說明的內容就如大家所熟悉的：這篇文章從求學問道的必要性到擇師的原則，通篇強調學習與老師的重要性，並且抨擊士大夫恥於從師的錯誤觀念。同時，表明任何人都可以當自己的老師，不應因地位貴賤或年齡差別，就不肯虛心學習。文末並以孔子言行佐證，再次說明求師重道是自古已然，所以寫此篇提倡師道，呼籲大家應循古道，重振社會學習的風氣。

老師說明的內容看來沒什麼問題，也成為我學生時期對〈師說〉甚至對韓愈這個人的理解。但是幾年後在大學讀中國藝術史，偶然重讀這篇文章，發現此文想要傳達的似乎不像當年國文老師所說「談老師與學習風氣」—這些只是韓愈在觀點辨證時所舉的例子，背後應該還另有想說的話與深層目的。後來我回想自己對這篇文章另有一番新的理解，是從一個假設開始。

師說

韓愈

古之學者必有師。師者，所以傳道、受業、解惑也。人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也終不解矣！

生乎吾前，其聞道也，固先乎吾，吾從而師之；生乎吾後，其聞道也，亦先乎吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先後生於吾乎？是故無貴、無賤、無長、無少，道之所存，師之所存也。

嗟乎，師道之不存也久矣，欲人之無惑也難矣。古之聖人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉。今之眾人，其下聖人也亦遠矣，而恥學於師。是故聖益聖，愚益愚。聖人之所以為聖，愚人之所以為愚，其皆出於此乎？

愛其子，擇師而教之，於其身則恥師焉，惑矣！彼童子之師，授之書而習其句讀者也，非吾所謂傳其道、解其惑者也。句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學而大遺，吾未見其明也。

巫、醫、樂師、百工之人，不恥相師。士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之。問之，則曰：「彼與彼年相若也，道相似也。」位卑則足羞，官盛則近諛。嗚乎！師道之不復可知矣。巫、醫、樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟！

聖人無常師。孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃。郯子之徒，其賢不如孔子。孔子曰三人行必有我師，是故弟子不必不如師，師不必賢於弟子，聞道有先後，術業有專攻，如是而已。

李氏子蟠，年十七，好古文，六藝、經傳，皆通習之。不拘於時，請學於余，余嘉其能行古道，作師說以貽之。

如果韓愈寫〈師說〉要強調的是師道不存，時人忘記問師解惑的重要性，那麼文章前三段就已經把這些說完了，為什麼後面還要寫那麼多？而且特別安排好幾組對比，意有所指的罵人，難道背後另有目的？ 我重新細讀了第四段之後的內容，發現每一段在論述上都有核心所指，並採用對比手法來建立評判的條件。

第四段說，愛孩子，所以找老師來教導，而自己卻恥於從師學習，令人困惑啊！這些老師只教標點斷句與誦讀，而非說明事理或回答學生提出來的問題。如此學小遺大，我看不出聰明在哪裡。這段內容中韓愈隱藏一個問題：為什麼士大夫為孩子找來的老師，只教字詞閱讀卻不教更重要的事理明辨？由此建立教學內容在文辭與事理之間重要性的偏頗和對比。

第五段說，巫醫、樂師、百工不以相互請教學習為恥；但士大夫們卻認為，大家都是士大夫，學識相近，稱「老師」、「學生」是可笑的，甚至認為向身分低下的人學習是為可恥，向身分較高的人請益必定要阿諛。這段中，韓愈很高明地以三種士大夫不問學的觀察，批判其三種心態。一是表面看起來好像是輕視相互之間的交流學習，其實是相互提防有把柄落入他人的理由。二是階級意識，恥於下問是因為士大夫的身分已經成為一種高於他人的階級心態，這讓原本想藉科舉制度打破的世家門閥政治，又以知識階級的條件悄悄形成。所以他感慨道：嗚呼，從師問學的風氣之所以無法恢復，可想而知啊！最後則以巫醫、樂師、百工願意問學，對比士大夫階級不學，並指出士大夫這樣反智的表現太過奇怪。

第六段，韓愈把先聖孔子請出來，說孔子曾向郯子、萇弘、師襄、老聃學習，而像郯子這些人的德性與學識並沒有孔子高，但孔子說：「在一群人中，一定有我能學習或教導我的人。」所以學生和老師之間，不該因能力與賢德之別來限制學習，要重視的應該是聞道的先後與術業是否有專攻。這段論述以士大夫所熟知的典範人物的言行，建立他評論的高度與正當性，也以先聖孔子對學習的開放態度來對比士大夫的封閉心態。

第七段很短，卻精彩地展現了韓愈論述邏輯之周延，以及利用言外之意為自己辯駁的巧思。韓愈在此說明他為什麼寫〈師說〉這篇文章，不過我讀到這裡關心的則是：韓愈為什麼要特別介紹李氏子蟠這位年僅十七歲的少年？韓愈可以不寫他，但是寫了，而且是放在結論這一段，因此我不從書名寫作緣起來理解這段，而假設這個安排是延續對士大夫的批判。如果這樣思考，韓愈又是如何以李氏子蟠作最後的結論？

韓愈說，李家的孩子子蟠雖然只有十七歲，卻喜好古文，詩、書、易、樂、春秋和解釋經文的書籍都通曉習知，但是他不受時俗所限，來請教於我，我嘉許他實踐古來問師求解之道，所以寫這篇文章送他，以表讚許。 讀到這裡，我不禁又要問了：如果這是一篇要送給李氏子蟠的文章，文章前面對士大夫的批評，是寫給這孩子看的嗎？當然有可能，因為從李氏子蟠所受教育看來，必然出身社經條件優渥的家庭。或許韓愈是期許他未來別像時下士大夫一樣，忘記了學習的重要。不過，更值得提出假設加以探究之處，就是這最後段落本身。如果這篇文章是要送給李氏子蟠，韓愈私下寫了送他即可，為什麼要昭告天下？由此可以推論出一個假設，〈師說〉是一篇公開的評論。那李氏子蟠出現在這篇公開評論中的真實目的是什麼？

根據文本，李氏子蟠具備相當的學識，可以說是當時年輕一代的知識分子。他與士大夫之間的差異，只在於是否考上科舉而擁有社會地位。當這兩者均為知識分子的身分確立之後，李氏子蟠和士大夫之間，就可以一起放在「知識分子」的條件上進行評鑑—這極可能是韓愈將李氏子蟠寫於最後的目的，讓讀者當作總結評論的依據。

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